УДК/ББК
Е.С. Дорохова,
ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»
г. Барнаул, Россия

Условия успешной социализации и интеграции детей с расстройствами аутистического спектра на ступени начального школьного образования

Аннотация. В статье раскрыты особенности создания специальных условий для успешной социализации и интеграции детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС), ориентированные на реальные возможности ребенка, а не на его потенциал. Также раскрыты возможности выстраивания модели комплексного сопровождения социализации, обучения и развития детей с РАС, основанные на ресурсном подходе.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, ресурсный подход, интеграция, социализация, инклюзия, сопровождение.

E.S. Dorokhova,
FSBEI HE "Altai State Pedagogical University"
Barnaul, Russia

CONDITIONS FOR SUCCESSFUL SOCIALIZATION AND INTEGRATION OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS AT THE STAGE OF PRIMARY SCHOOL EDUCATION

Annotation. The article reveals the features of creating special conditions for the successful socialization and integration of children with autism spectrum disorders (hereinafter - ASD), focused on the child's real capabilities, and not on his potential. The possibilities of building a model of integrated support for socialization, learning and development of children with ASD, based on the resource approach, are also disclosed.
Key words: autism spectrum disorders, resource approach, integration, socialization, inclusion, accompaniment.

В современном мире уделяется особое внимание слиянию образовательных структур: вместо изолированности специального образования и попыток частичной интеграции в некоторых образовательных учреждениях происходит ассимилирование систем специального и общего образования. Процесс организации и осуществление интегрированного обучения в России находится на стадии теоретического обоснования и практического изучения [4]. 
В последнее время в литературных источниках встречаются результаты теоретических исследований и практических апробаций, посвященных проблеме интеграции, в различных регионах России. Проанализировав представленные данные, можно сделать вывод о том, что данный процесс далек от своей завершающей стадии. На сегодняшний день, нет четко сформулированных методических рекомендаций по включению различных нозологических групп в конкретные условия, а также постоянства и точности прав и обязанностей всех сторон, участвующих в образовательном процессе.
Развитие детей с расстройствами аутистического спектра имеет искаженный тип психического развития. Им сложно адаптироваться к изменяющимся условиям, использовать накопленный опыт и самостоятельно устанавливать контакты с окружающими. Для определения дальнейшего образовательного маршрута ребенка с РАС необходимо понимание сложности структуры нарушения и особенностей его развития [1], [2], [7].
В период современности образование детей с РАС занимает особое место в теории и практике воспитания и обучения. Многообразие и неоднородность группы расстройств аутистического спектра и неспецифичность психического развития, требует организации различных форм и методов обучения на базе одной организации, комплексной работы участников образовательного пространства. Что в свою очередь, требует от специалистов и родителей дополнительных знаний, возможностей и организации индивидуальной среды [5].
Создание специальной среды предусматривает адаптацию к новым условиям в рамках интегрированного образования, поддержание эмоционального и физического комфорта для детей. Возможность демонстрации родителям способов и приемов взаимодействия с ребенком. К специальным условиям можно отнести: адаптированную среду, малочисленные группы, адаптированные образовательные программы, специальные методы, учебные пособия и материалы, а также дополнительную медицинскую и психолого-педагогическую помощь.
•	Адаптированная образовательная среда включает в себя: зонирование помещения, отдельные помещения для индивидуальной работы и сенсорной разгрузки, наличие специального учебного оборудования.
•	Адаптированная образовательная программа (далее – АОП) – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц (ст. 1 п. 28 ФЗ «Об образовании»). При реализации АОП осуществляется постоянный мониторинг, по результатам которого содержание программы корректируется [8].
•	К специальным методам в работе с детьми с РАС можно отнести визуальные поддержки, альтернативные средства коммуникации, элементы арт-терапии, игротерапии, телесной и песочной терапии, наглядные методы и информационно-коммуникативные технологии.
•	Медицинская помощь включает в себя реабилитацию детей с использованием средств лечебной физкультуры, ручного массажа и водолечения.
На первых этапах работы с детьми необходима сопровождение ассистента (тьютора), задачами которого являются помощь в понимании учебного материала, отслеживание состояний ребенка и предупреждение аффективных реакций, а также установление взаимодействия между участниками образовательного процесса.
В работах Н.Г. Манелис, У.И. Аксеновой, М.Л. Семенович, О.В. Загуменнаой, А.В. Хаустова выделены условия психолого-педагогического сопровождения родителей и детей с РАС, учитывающие их особенности и интересы, в период подготовки к школьному обучению [3], [11].
•	Дополнительное обучение участников психолого-педагогического процесса по вопросам организации среды, проведения коррекционной работы, выбора технологий и методик, разработки и реализации программ.
•	Взаимодействие с родителями по сбору и уточнению анамнестических данных, особенностях и уровне развития ребенка, координирование по различным вопросам, касающихся возникших трудностей, способов общения с ребенком в различных ситуациях.
•	Длительный период адаптации к новым условиям, установление контакта с ребенком, разработка приемов включения ребенка в деятельность.
•	Поэтапное включение ребенка в группу, проведение пробных непродолжительных занятий.
•	Организация и упорядочивание среды, с понятной структурой происходящего.
•	Структурирование занятий с созданием четкой временно-пространственной организацией.
•	Использование альтернативных средств коммуникации (визуальные поддержки, визуальное расписание, карточки для выражения просьб и т.д.).
•	Разработка и апробация адаптированной образовательной программы, с указанием проблемных зон, направлений работы, приемов, способов, программ и методик обучения.
•	Привлечение к работе тьютора, в функциональные обязанности которого входит адаптация и социализация ребенка, обеспечение индивидуального процесса обучения и адаптирование учебных материалов.
•	Предотвращение нежелательного поведения, которое включает в себя оценку, разработку приемов и коррекцию.
•	Обязательная индивидуальная работа со специальным психологом, включающая различные методы взаимодействия и элементы терапевтической работы (игротерапия, АВА-терапия, арт-терапия, сенсорная интеграция и пр.) с детьми и родителями. 
Федеральный закон «Об образовании» и Федеральный государственный образовательный стандарт закрепляют право детей с РАС на обучение в общеобразовательной школе вместе со сверстниками. Принятие данного решения являлось результатом анализа накопленного практического опыта специалистов и родителей, указавших на то, что надомное обучение лишает ребенка возможности полноценной социализации. В связи с этим для детей с РАС, вне зависимости от степени выраженности дефекта, предусмотрено обучение в нескольких вариантах: полная интеграция и обучение в специальных классах в составе той же школы по адаптированным образовательным программам с ориентацией на индивидуальные возможности ребенка [9], [10].
Однако, своеобразие развития детей с расстройствами аутистического спектра, значительно затрудняют процесс формирования их подготовки к интеграции. Организация работы репрезентирует проблему психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в условиях инклюзивного образования, в рамках которого основным является ресурсный подход [6].
Данный подход обозначает создание и использование реальных возможностей, обеспечивающих условия результативного взаимодействия всех участников образовательного процесса, реализующих профессиональные и организационные компетенции, с целью удовлетворения потребностей обучающихся в адаптации и социализации. Что в свою очередь предполагает выявление компонентов системы и определение характера существующих между ними связей. В связи с этим, ресурсный подход дает возможность рассматривать ресурсное сопровождение инклюзивного пространства как систему более высокого порядка [12].
В работе E.H. Mattson «Inclusive strategies and bureaucratic organisations in integrated and segregated school systems. Scandinavian Journal of Disability Research», к ресурсам сопровождения относятся [13].
•	Нормативное обеспечение различных вариантов обучения (специальные школы, комбинированные группы, ресурсные классы, модели частичной интеграции), представляющая собой дефиницию условий каждого варианта образовательного маршрута.
•	Тьюторское сопровождение индивидуальной образовательной программы.
•	Система функционирования группы сопровождения инклюзивной практики в образовательных учреждениях, включающая мониторинг индивидуального освоения образовательной программы, формирование приемлемых форм поведения детей с РАС, работу с другими членами образовательного взаимодействия.
•	Консультативное сопровождение детей с РАС специальным психологом, целью которого является обучение ребенка социально приемлемым формам поведения и взаимодействия, коррекция поведенческих нарушений.
Для решения задач по интеграции и социализации детей с расстройствами аутистического спектра в образовательный процесс, предполагается модель обучения в условиях Ресурсного центра на ступени дошкольного образования, в основе работы которого лежит ресурсный подход, который является соразмерным целям интегративного образования детей с РАС. Он определяет возможности системы образования и механизмы их использования. Ресурсное сопровождение должно рассматриваться в качестве компонента общей системы образования, предусматривать стимулирование имеющихся и создание новых способов достижения образовательных результатов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.	Айрес, Э. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э.Айрес; под ред. М. Дименштейн. - М.: Теревинф, 2017. - 272 с.
2.	Гильберт, К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К.Гильберт, Т.Питерс. - СПб.: ИСПиП, 1998. - 312 с.
3.	Гончаренко, М.С. Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра / М.С. Гончаренко, Н.Г. Манелис, М.Л. Семенович. - М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - 177 с.
4.	Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. - М.: Дрофа, 2008. - 210 с.
5.	Козорез, А.И. Ресурсный класс. Опыт организации обучения и внеурочной деятельности детей с аутизмом в общеобразовательной школе: практическое пособие / А.И. Козорез. - М.: АНО Ресурсный класс, 2015. - 360 с.
6.	Лизинский, В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы / В.М. Лизинский. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2016. - 160 с.
7.	Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинф, 2017.  288 с.
8.	Ранняя психолого-педагогическая поддержка детей с расстройствами аутистического спектра в условиях введения ФГОС дошкольного образования[Текст]: материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Здоровье участников образовательного процесса: наука и практика» [Е.А. Филимонова]. - Томск. 2005. - С. 133-138.
9.	Федеральные государственные образовательные стандарты. Режим доступа: https://fgos.ru.
10.	Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ. Режим доступа: http://www.consultant.ru/.
11.	Хаустов, А.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра: методическое пособие / А.В. Хаустов, П.Л. Богорад, О.В. Загуменная, А.И. Козорез. - М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - 125 с.
12.	Цецорина, Т.А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода[Текст]: дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Цецорина Т.А. - Белгород, 2002. - 172 с.
13.	Mattson E.H. Inclusive strategies and bureaucratic organisations in integrated and segregated school systems. Scandinavian Journal of Disability Research - 2001. Режим доступа: http://doi.org/10.1080/15017410109510767.